Hace unos días, las redes sociales se llenaron de mensajes sobre la supresión de una línea educativa en el CEE de Almansa y el impacto que esto tendría en la continuidad del apoyo a estudiantes con necesidades educativas especiales en centros ordinarios. Hubiese querido escribir antes esta reflexión, pero el tiempo es así, pasa rápido y no eres dueña de él. Situaciones como la del CEE de Almansa no son un hecho aislado; diversos centros de educación especial en distintos territorios se enfrentan a dilemas similares, marcados por tensiones entre políticas inclusivas y las realidades de implementación.
Conozco el maravilloso trabajo del CEE de Almansa desde hace años. He tenido la oportunidad de acompañarlos en diversas formaciones a lo largo de su trayectoria, y me consta que ha habido muchas más, porque el compromiso con la inclusión requiere tanto de marcos teóricos sólidos y compartidos, como de estrategias pedagógicas flexibles y ajustadas a la realidad.
Siempre me ha impresionado cómo este centro, y otros colegios de educación especial con los que he trabajado y sigo haciéndolo, apuestan por romper con el individualismo metodológico, defendiendo la personalización del aprendizaje como clave para la equidad. Estos colegios se cuestionan de forma crítica esas visiones reduccionistas que equiparan igualdad con homogeneización y justicia social con simples ajustes superficiales, sabiendo que ese tipo de cambios son solo aparentes, cambios sin fondo.
El CEE Asprona de Almansa está comprometido con prácticas transformadoras derivadas de su propia reflexión y activismo, como les gusta decir, y estas prácticas le han llevado a que muchos de sus estudiantes estén escolarizados en centros ordinarios, garantizando de esta forma, el derecho a una educación inclusiva y equitativa de calidad.
Lo que está ocurriendo en Almansa es un espejo de lo que muchos otros centros experimentan: avances inclusivos que, paradójicamente, ponen en cuestión su propia existencia o su papel dentro del sistema educativo.
¿Cómo entender, entonces, que ahora precisamente cuando su éxito es evidente, ese mismo logro se vuelva en contra? ¿Es la disminución de matrícula en un CEE un fracaso, o un indicador de éxito inclusivo?
Gerardo Echeita insiste en la necesidad de disipar la niebla ideológica que rodea la inclusión, una niebla que afecta a la misma comprensión teórica del término y que debe ir más allá de incorporar a los estudiantes del CEE en centros ordinarios. No se trata de absorber lo minoritario en lo mayoritario, ni de acomodar a los estudiantes en las prácticas rígidas ya creadas en las aulas de talla única que no respetan la diversidad individual. El verdadero papel que este centro ha desempeñado, y que quiere seguir desempeñando, es el de impulsar una transformación real con prácticas de docencia compartida entre profesorado de los dos centros, el ordinario y el de educación especial.
Para Allan (2005), la educación inclusiva es un proyecto ético con una responsabilidad compartida; nos obliga a ver la inclusión como algo que debemos hacer para nosotros mismos. La inclusión es dinámica, es un proyecto colectivo. No es una moda política, ni un problema técnico que se resuelve con medidas compensatorias. La inclusión requiere reflexionar sobre la arquitectura y estructura mismas de la exclusión.
Dejaremos de hablar de inclusión el día en que dejemos de segregar; y entonces hablaremos de EDUCACIÓN con mayúsculas. Mientras tanto, es necesario revisar la visión técnica que hoy predomina sobre la inclusión porque agudiza la opresión y frena cualquier posibilidad real de transformación.
¿Estamos dispuestos a repensar la función de los centros de educación especial? Yo creo que es el momento, y me surge entonces otra pregunta: ¿está preparada la sociedad para repensar funciones que desafían estructuras tradicionales? La respuesta no es fácil ni sencilla, pero sí imprescindible si queremos avanzar hacia sociedades más democráticas.
Allan, J. (2005). Inclusion as an Ethical Project. In S. Tremain (2005) Foucault and the Government of Disability, (pp. 281–297). Ann Arbor: The University of Michigan Press. doi: 10.3998/mpub.8265343.
